L’adolescence à l’épreuve de la neurobiologie

On sait combien la définition de l’adolescence, en tant que moment du développement psychologique, reste problématique.  Contrairement à celles du processus purbertaire, ses limites ou repères chronologiques déjà sont fortement arbitraires, et varient de manière extrême selon les cultures, les lieux et les époques. Si certaines cultures la réduisent à un passage, d’autres comme la nôtre en repoussent les limites autant vers l’enfance (la préadolescence) que vers l’âge adulte, pour des raisons économiques, politiques et consuméristes (l’adolescence est aussi un marché). D’où les controverses entre tenants de l’adolescence comme stade, et défenseurs d’une position constructiviste, ou relativiste, qui voient dans l’adolescence une construction culturelle et sociale.

Selon une perspective pluridisciplinaire, nous préférerons proposer que l’adolescence se laisse décrire et comprendre en effet, mais de manière non contradictoire, autant comme un fait clinique et psycho ou psychopathologique que social, anthropologique, culturel, ou économique, selon le regard posé sur elle. Il s’agit en effet de lectures différentes d’une même réalité, qui elle-même se définit comme un système, plus ou moins stable, durable et organisé, de comportements (au sens fort du terme, qui implique que la conduite observable témoigne d’un état mental ou psychologique sous-jacent). Finalement, la formule selon laquelle l’adolescence est la rencontre de la puberté et d’une société ou culture reste de ce point de vue juste, à condition de donner au terme de puberté le sens d’un moment du développement impliquant des transformations biologiques, corporelles, cérébrales et psychologiques commandées par une contrainte intrinsèque programmée. Les expressions de cette contrainte au plan des conduites et de la vie mentale varieront fortement selon le contexte socioculturel qui accueille autant qu’il contraint cette phase obligatoire de transformation de l’individu.

Cette compréhension plus consistante, moins relativiste, du processus adolescentaire est sans doute renforcée par l’éclairage récent de transformations cérébrales qui lui sont contemporaines et ajoutent, aux niveaux de lecture évoqués plus haut, celui de la neurobiologie. Longtemps la dimension biologique de l’adolescence s’est réduite à la prise en compte des transformations endocriniennes et corporelles, selon une perspective classique affrontant le corps et l’esprit, au risque habituel d’une perspective dualiste ou syncrétique de type « psycho-somatique », l’une aussi peu satisfaisante que l’autre. C’était oublier que dans le corps, il y a le cerveau – que le cerveau est même, bien qu’invisible à l’œil nu, sans doute l’essentiel même du corps, que le corps visible en est l’extension. Ce non seulement parce que le cerveau est, on l’a souvent souligné, un organe endocrine et sexuel, mais aussi parce qu’il est le siège premier du comportement, de la conduite au sens où nous l’introduisions plus haut, c’est-à-dire de l’action au sens moderne : le mouvement et son intentionnalité, sa force désirante et les processus de représentation qu’il implique. Exit donc, de ce point de vue, le dualisme de l’acte et de la pensée, autant que de l’acte et de l’intention, et bien sûr du biologique et du mental. Neurobiologie et psychologie sont deux niveaux de lecture d’une réalité qui est à la fois l’une et l’autre, et donc ni l’une, ni l’autre.

En quoi consisterait donc la dimension neurobiologique et cérébrale de l’adolescence ? Très schématiquement, une série de travaux appuyés sur l’imagerie cérébrale montrent que l’adolescence est contemporaine de deux grands types de modifications cérébrales. La première consiste en un processus de maturation et de myélinisation tardive, qui se termine seulement au début de l’âge adulte, et concerne tout particulièrement les structures frontales dont on connaît l’importance pour la planification de l’action et l’anticipation des conséquences des comportements, ainsi que la compréhension des règles sociales (il est un des composants essentiels du « cerveau social »). La seconde est une phase de synaptogénèse et d’intense création de connexions synaptiques en excès, suivie d’un processus de mort cellulaire et de réduction des synapses (« pruning » ou « élagage ») qui permet, entre le début de la puberté et l’accès à l’âge adulte, un remodelage de la structure cérébrale et de ses connexions. Ce processus reproduit à l’adolescence le processus bien connu chez le bébé et qui aboutit au début de l’enfance à une première organisation des voies et connexions synaptiques. Ce qui est nouveau, c’est la découverte que ce modelage se reproduit durant l’adolescence. Le mécanisme en est le même : une première phase produit un excès de connexions synaptiques, sur la base desquelles les interactions avec l’environnement sélectionnent et renforcent les neurones et connexions sollicités, les autres mourant ou se défaisant.  Le cerveau s’organise donc, pour reprendre la métaphore freudienne, non sur le modèle de la peinture par ajout de matière, mais sur celui de la sculpture, par soustraction dans une masse en excès. Le même processus de sculpture qui aboutit dans les premières années de vie à une première organisation synaptique se reproduit durant l’adolescence, comme si l’organisation cérébrale devait durant cette période se réaménager et se remodeler en fonctions de nouvelles contraintes ou de nouvelles règles, endogènes (la maturité sexuelle) et exogènes (les nouvelles règles sociales auxquelles l’adolescent doit se soumettre). C’est en tout cas ainsi que nous sommes tentés d’interpréter la finalité de ce réaménagement. Le cerveau dispose en effet, grâce à ce processus qui produit un excès de matière et de connexions sur laquelle la réalité du fonctionnement mental, sous la pression à la fois de l’environnement et de compétences intrinsèques, peut ensuite retenir et favoriser les neurones et connexions effectivement actifs, d’un moyen de prendre en quelque sorte l’empreinte de l’environnement, plus exactement l’empreinte de ses interactions avec ce dernier. Le cerveau est ainsi (re)modelé par les liens interpersonnels. Il dispose donc d’un moyen de mettre en œuvre de nouvelles compétences, de nouvelles solutions. Tout se passe donc comme si à l’adolescence un réaménagement, une révision ou une réactualisation, plus ou moins importants, de cet état à la fois fonctionnel et structurel devait être opéré.

Doit-on voir dans cette dimension neurobiologique de l’adolescence le moyen d’enfin en définir les bornes ou limites chronologiques ? Probablement pas, car ce processus de remodelage opère sur une longue durée, et que rien n’interdit de penser qu’il peut se renouveler ensuite. En tout cas, on sait que la plasticité cérébrale permet des modifications des connexions synaptiques tout au long de la vie. Les changements opérés entre fin de l’enfance et âge adulte sont en tout cas plus visibles ou plus marqués.

Peut-on y trouver les arguments pour concevoir l’adolescence comme un stade développemental, un processus plus biologique que psychologique ou socialement déterminé, contrairement à ce que nous proposions plus haut et par un curieux retour en arrière ? Non plus, car ce mécanisme intègre au contraire l’organisation socioculturelle, l’activité mentale et l’organisation biologique, le cerveau portant dans sa structure même les traces de l’histoire du sujet et l’empreinte de l’organisation socioculturelle dans laquelle il grandit, l’empreinte des liens intersubjectifs surtout – ce que déjà le concept de plasticité cérébrale permettait de penser.

Ces faits biologiques n’autorisent donc pas de notre point de vue, à définir l’adolescence comme un stade développemental ancré dans le biologique, qui lui donnerait à a fois son réel contenu premier et, enfin, ses limites objectives – celle de la chronologie des processus de maturation et transformation cérébrale. Ils ne réduisent pas non plus ses dimensions psychologiques et comportementales au statut seulement d’épiphénomènes du biologique. Les neurosciences modernes et la compréhension moderne de l’épigénèse ne donnent en effet aucune prééminence au biologique sur le psychologique – sauf dans le cas de la lésion ou de la dégénérescence cérébrale première. Elles invitent à penser des interactions réciproques complexes entre les différents plans de complexité de ce continuum du vivant que seules les limites inhérentes à nos modes d’observation et de compréhension, les limites de nos méthodes et in fine les limites de notre pensée, découpent artificiellement en réalités biologique, anthropologique, sociale, psychologique, culturelle …

Ce que nous retiendrons de l’éclairage « cérébral » de l’adolescence est plutôt que se joue à cette période de la vie, ou se rejoue, un processus complexe d’interactions. La métaphore de la mue trouve ici de nouvelles résonnances, jusqu’à l’abandon d’un cerveau infantile, transformé par les processus de changement au même titre, finalement, que le reste du corps, corps infantile lui aussi abandonné comme une enveloppe vide. Riche de potentialité, cette transformation porte aussi en elle les risques psychopathologiques propres à cet âge, dépression, dépendances et surtout évolution schizophrénique.

Nous en tirerons, de manière spéculative, trois conclusions. La première est la proximité de l’adolescent et du bébé, de grande valeur clinique. Comprendre l’adolescent opposant et dit « difficile » sur le modèle du bébé (éclairant sa fragilité, sa dépendance, mais aussi ses potentialités de changement et corrélativement les risques psychopathologiques) est en effet souvent fructueux. La seconde est le fait que l’adolescence répétant le processus initialement actif chez le bébé suggère qu’il s’agit d’un processus capable de se répéter encore à d’autres moments clefs de l’existence. L’adolescence illustrerait seulement, de manière presque caricaturale ou en tout cas grossie, un mécanisme adaptatif continu, qui peut-être pourrait nous aider à penser d’autres périodes majeures de changement durant la vie – et notamment d’autres étapes de la vie et finalement ce qu’il est convenu d’appeler, en le scindant curieusement et arbitrairement du reste du développement – le vieillissement. La troisième invite à concevoir le processus psychothérapique comme une modalité « artificielle », déclenchée par le dispositif thérapeutique, de déclencher ce même processus pour aider le sujet à s’adapter à une nouvelle réalité interne et/ou externe.

Bibliographie